Η εναρκτήρια συνάντηση στην εκπαίδευση ενηλίκων
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ, Πολυτεχνείο Θράκης
Εισαγωγή
Δεν θα ήταν υπερβολή εάν υποστηρίζαμε ότι η εναρκτήρια συνάντηση αποτελεί το κλειδί για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθεί στη συνέχεια. Με αυτό το κλειδί ο εκπαιδευτής ξεκλειδώνει τόσο το νου όσο και το συναίσθημα των συμμετεχόντων, ώστε να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα που θα τους βοηθήσει και θα τους υποστηρίξει στην όλη μαθησιακή διαδικασία. Σε αυτή την πρώτη συνάντηση επιδιώκεται να οικοδομηθεί η εμπιστοσύνη προς τον εκπαιδευτή, η συνεργασία μεταξύ τους, να παραμεληθούν οι φόβοι, οι ενοχές και οι τυχόν ανησυχίες, να καλλιεργηθεί η ενεργητική συμμετοχή τους και να πληροφορηθούν για το πρόγραμμα που θα ακολουθήσει.
1. Σχεδιασμός Εναρκτήριας Συνάντησης
Σύμφωνα με τους Eitington J (1996), Silberman M (1998) και Noye D-Piveteau J (2002) ένας σωστός και πετυχημένος σχεδιασμός μια εναρκτήριας συνάντησης θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια:
i. Αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή
ii. Παρουσίαση των εκπαιδευομένων καθώς και των στόχων και των προσδοκιών τους.
iii.Διερεύνηση των υπαρχουσών γνώσεων, εμπειριών και ικανοτήτων των εκπαιδευομένων.
iv. Παρουσίαση των στόχων, του περιεχομένου, της μεθοδολογίας και του τρόπου λειτουργίας του προγράμματος.
v. Συζήτηση και διαπραγμάτευση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων σχετικά με τους στόχους τους προγράμματος. Σκοπός είναι να διαμορφωθεί ένα “εκπαιδευτικό συμβόλαιο” που αποτυπώνει τη συμφωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων για το πώς θα λειτουργήσει το πρόγραμμα και η μεταξύ τους συνεργασία.
vi. Πρώτη επεξεργασία ορισμένων βασικών ζητημάτων/ σημείων του αντικειμένου του προγράμματος, με στόχο οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν μια εικόνα αυτού που θα διδαχθούν.
Τέλος, η συναισθηματική στήριξη και ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και η δημιουργία αγχολυτικού κλίματος αποτελούν επίσης κάποιες βασικές παραμέτρους της εναρκτήριας συνάντησης.
2. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση την Ανδραγωγική θεωρία.
Η ανδραγωγική θεωρία η οποία πρωτοεμφανίστηκε στη δεκαετία του 1960 από τον Malcolm Knowles χαρακτηρίσθηκε ως η τέχνη και η επιστήμη του να βοηθάς τους ενήλικες να μαθαίνουν. Στην πραγματικότητα πρόκειται για μια δια-δραστική διεργασία ερμηνείας, η οποία οδηγεί στο συνεχή μετασχηματισμό των βιωμάτων των ενήλικων εκπαιδευομένων. Στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αυτο-πραγμάτωση των εκπαιδευομένων, αλλά και στον διευκολυντικό ρόλο του εκπαιδευτή.
Βασική προϋπόθεση σε αυτού του είδους τη προσέγγιση είναι καταρχήν η δημιουργία συνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα από διάφορες τεχνικές όπως π.χ το παίξιμο ρόλων, το εκπαιδευτικό δράμα κτλ.
Ακόμη, η δημιουργία αμοιβαίου σχεδιασμού με την ανάπτυξη συγκεκριμένων θεμάτων και την οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις και στους στόχους του προγράμματος. Εξάλλου οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι επιδιώκουν να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις, παρά αφηρημένες και ακαδημαϊκές έννοιες.
Η έγκυρη και σωστή διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των εκπαιδευομένων αποτελεί μια ακόμα σημαντική συνιστώσα της ανδραγωγικής προσέγγισης. Οι εκπαιδευόμενοι θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις που θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις καταστάσεις τις οποίες βιώνουν και η εκπαίδευση τους οφείλει να είναι σταθερά προσανατολισμένη προς σε αυτό το σκοπό.
Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων από όλα τα συμβαλλόμενα μέλη αποτελεί ένα ακόμα χαρακτηριστικό της ανδραγωγικής προσέγγισης. Ο εκπαιδευτής συνεισφέρει σε αυτή τη διαδικασία με το να δίνει τις σωστές κατευθυντήριες γραμμές, προκειμένου να ενεργοποιηθούν οι εκπαιδευόμενοι πάνω στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο σπουδάζουν.
Τέλος, η ορθή «διαχείριση» των πολλαπλών και πολυσύνθετων εμπειριών των εκπαιδευομένων από τον εκπαιδευτή, ώστε να αποτελέσουν αυτές πολύτιμη πηγή γνώσεων, είναι επίσης ένα κύριο μέλημα αυτής της προσέγγισης. Ωστόσο, η διαχείριση της προηγούμενης γνώσης των εκπαιδευομένων θα πρέπει πάντα να διατηρεί τον εκπαιδευτικό της χαρακτήρα και να μη μετατρέπεται σε θεραπευτική (όπως τείνει συχνά να γίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι αφήνονται μόνοι τους και χωρίς καθοδήγηση να αναπτύξουν θέματα που τους απασχολούν, π.χ η κακοποίηση των γυναικών από τους συζύγους, καθώς τότε μεταπηδάμε στο γνωστικό αντικείμενο της ψυχικής υγείας.
3. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής.
Κατά τον Freire - τον θεμελιωτή της θεωρίας της κοινωνικής αλλαγής- ο εκπαιδευτής δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτικό του ρόλο, αλλά να δρα κυρίως με στόχο την κοινωνική αλλαγή και την αλλαγή των δομών της κοινωνίας μέσα από την χειραφέτηση των εκπαιδευομένων του. Έτσι, η εκπαίδευση λειτουργεί απελευθερωτικά.
Ο ίδιος θεωρούσε τους εκπαιδευτές ως διαμεσολαβητές στη διεργασία της μάθησης και τους καλούσε να αναπτύξουν πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευομένους. Στα πλαίσια αυτού του διαλόγου ο εκπαιδευτής οφείλει καταρχάς να προωθήσει τη συνεργασία, την ισοτιμία, το σεβασμό και την ομόνοια μεταξύ των εκπαιδευομένων. Στη συνέχεια οφείλει να τους ρωτήσει τι πραγματικά θέλουν να μάθουν. (διερευνητικό στάδιο). Απαλλαγμένος από κάθε διάθεση χειραγώγησης των εκπαιδευομένων ο εκπαιδευτής προχωρεί ακολούθως στο θεματικό στάδιο, δηλαδή στην ανάπτυξη θεμάτων με κοινωνική σημασία τα οποία στη συνέχεια κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται, δηλαδή τους αποδίδεται νόημα και στη συνέχεια γίνεται ανασκόπηση του νοήματος. Τέλος, στο στάδιο του προβληματισμού ο εκπαιδευτής καλεί τους μαθητές του να σκεφτούν κριτικά βοηθώντας τους με αυτόν τον τρόπο να ανακαλύπτουν συνεχώς τις συνθήκες της πραγματικότητας τους.
Αποτέλεσμα και των τριών αυτών σταδίων είναι η συνειδητοποίηση ως συνδυασμού πράξεων και παρατηρήσεων οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε ελεύθερες και αυτόνομες συνθήκες μάθησης.
4. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση.
Κατανοώ σημαίνει αντιλαμβάνομαι μια εμπειρία ή, καλύτερα, ερμηνεύω μια εμπειρία. Όταν εκ των υστέρων χρησιμοποιούμε αυτή την εμπειρία με σκοπό να πάρουμε αποφάσεις ή να προβούμε σε πράξεις, τότε η πρώτη αυτή αντίληψη της εμπειρίας μετατρέπεται σε μάθηση.
Το έργο του Mezirow (1977, 1989, 1990, 1991) σημαντικά επηρεασμένο από τις μελέτες του Γερμανού φιλοσόφου J. Habermas, αποτελεί την πληρέστερη προσέγγιση που έχει αναπτυχθεί μέχρι σήμερα σε ό,τι αφορά τον τρόπο με τον οποίο η μάθηση που περιέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει βαθείς μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων.
Σύμφωνα με τον Mezirow, το κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να βοηθά τους εκπαιδευομένους να επανεξετάζουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεων τους και να αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί δυσλειτουργικές, ούτως ώστε να διαμορφώνουν μια περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους μέσα σε αυτόν. Θεωρεί αυτήν τη διεργασία ως μείζονα αναγκαιότητα για τους ενήλικες, προκειμένου να απεγκλωβίζονται από αποπροσανατολιστικά διλήμματα που επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες, όπως η αλλαγή εργασίας ή οι ετεροκαθορισμένες ερμηνείες κοινωνικών ρόλων, όπως η θέση της γυναίκας στην κοινωνία κτλ.
Στα πλαίσια της μετασχηματίζουσας μάθησης ο εκπαιδευτής καλείται να ασκήσει ρόλο διευκολυντικό και καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και συνεργατικό. Διερευνά τις ανάγκες κάθε μέλους της ομάδας, διαλέγεται μαζί τους, προωθεί τη συνεργασία και δημιουργεί συνθήκες ασφάλειας. Στηριζόμενος στις προσωπικές αξίες, παραδοχές και πεποιθήσεις των εκπαιδευομένων του, καθορίζει τους στόχους του γνωστικού αντικειμένου και της χρησιμότητάς του στην καθημερινή ζωή. Η όποια διεργασία θετικής αλλαγής οριοθετείται από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, του οποίου η παρουσία κρίνεται ως απολύτως απαραίτητη, ώστε να γνωρίζει η ομάδα εξ αρχής μέχρι που μπορεί να φθάσουν τα όρια της ελευθερίας της. Χρήσιμες εκπαιδευτικές τεχνικές που συμβάλλουν σε αυτό το σκοπό είναι ο διάλογος και οι εκμαιευτικές ερωτήσεις, η εργασία σε ομάδες, οι ιστορίες ζωής, η τήρηση ημερολογίου, οι εκπαιδευτικές επισκέψεις, καθώς και διάφορες ενεργητικές τεχνικές όπως η μελέτη περίπτωσης, το παίξιμο ρόλων, η προσομοίωση, η επίλυση προβλημάτων, ο καταιγισμός ιδεών κτλ.
Β’ Μέρος
1. Είδος Εκπαιδευτικών Τεχνικών και Αξιολόγηση του τρόπου εφαρμογής τους στην εκπαιδευομένη ομάδα.
Βασικός στόχος κάθε εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες είναι η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών που προάγουν την ενεργητική μάθηση, την ευρετική πορεία προς τη γνώση και τη συμμετοχικότητα. Υλοποιείται δηλαδή η ανάγκη του ενήλικα για αυτοκαθορισμό και ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης.
Γενικά, η εκπαιδεύτρια της συγκεκριμένης μικροδιδασκαλίας δεν κάνει εκτεταμένη χρήση των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών και των συμμετοχικών διαδικασιών, αλλά ακολουθεί, θα λέγαμε, μια ήπια μορφή του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας που εστιάζει στην πρακτική εξάσκηση της θεωρίας. Ίσως σε αυτό να συμβάλουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι στην ξένη γλώσσα, οι οποίοι έχουν συνηθίσει στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και δυσκολεύονται να οικειοποιηθούν την επικοινωνιακή μέθοδο των σύγχρονων προγραμμάτων γλωσσομάθειας.
Η εργασία σε υποομάδες είναι η τεχνική που χρησιμοποιείται σχεδόν πάντα στη συγκεκριμένη μικροδιδασκαλία. Οι τρεις υποομάδες που προκύπτουν (αποτελούμενη από 3 άτομα η κάθε μια) διευκολύνονται έτσι στο να εκπονήσουν με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα τις ασκήσεις που τους δίνονται, και οι οποίες αναφέρονται στους τρόπους παροχής οδηγιών και κατευθύνσεων από και προς κάποιο γεωγραφικό σημείο στα αγγλικά. Μετά το πέρας της άσκησης η κάθε υποομάδα ανακοινώνει, δια του εκπροσώπου της, το αποτέλεσμα της εργασίας, ενώ η εκπαιδεύτρια συντονίζει τη συζήτηση μεταξύ των ομάδων, τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις, εμπλέκοντας με αυτόν τον τρόπο τους εκπαιδευομένους σε ένα δημιουργικό διάλογο, ο οποίος, ωστόσο, δεν είναι αυθόρμητος και δεν ενισχύεται κατάλληλα, ώστε να εκφρασθούν οι προσωπικές απόψεις όλων των εκπαιδευομένων - απαλλαγμένοι από το στενό πλαίσιο της άσκησης. Παρόλα αυτά, με αυτές τις δύο τεχνικές (εργασία σε ομάδες και συζήτηση/ ερωτήσεις-απαντήσεις) αποφεύγεται ο κίνδυνος κόπωσης, ενώ παράλληλα κρατά ενεργό το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων.
Η πρακτική άσκηση είναι επίσης μια τεχνική που χρησιμοποιείται κατά κόρον στη συγκεκριμένη διδασκαλία. Μέσω αυτής οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται για την επίλυση προβλημάτων (π.χ να κατευθύνουν σωστά κάποιον τουρίστα ή έναν αγγλόφωνο φίλο τους να μεταβεί από το ένα σημείο της πόλης στο άλλο, ή να βρει το ταχυδρομείο ή την τράπεζα), ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης.
Από την άλλη, ωστόσο, η εκπαιδεύτρια υστερεί σημαντικά στη χρήση άλλων, εξίσου σημαντικών ενεργητικών τεχνικών όπως το παιχνίδι ρόλων, οι προσομοιώσεις, και ο καταιγισμός ιδεών - μέσω των οποίων οι εκπαιδευόμενοι μπορούν κάλλιστα να ασκηθούν σε καθημερινές καταστάσεις (όπως στην περίπτωση μας στην παροχή οδηγιών και πληροφοριών στα αγγλικά), και οι οποίες τεχνικές στοχεύουν στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος των συμμετεχόντων. Αυτές οι τεχνικές είναι ιδιαίτερα λειτουργικές στο πλαίσιο της εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Πρόκειται για ένα σημείο απόλυτης σύγκλισης ανάμεσα στις αρχές διδακτικής των ξένων γλωσσών και στις αρχές που πρεσβεύει η εκπαίδευση ενηλίκων (Σηφάκις, 2004).
2. Το Είδος των βασικών προϋποθέσεων της Ενήλικης Μάθησης που τηρούνται ή δεν τηρούνται στη συγκεκριμένη Μικροδιδασκαλία.
Για να μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις σύνθετες απαιτήσεις του έργου του, χρειάζεται να διαθέτει συγκεκριμένα προσόντα και να εφαρμόζει μια σειρά από βασικούς κανόνες που διέπουν την εκπαίδευση ενηλίκων, όπως π.χ να νοιάζεται και να κατανοεί τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων, να σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, να αντιλαμβάνεται τους ρυθμούς και τις δυνατότητές τους. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι η εκπαιδεύτρια τηρεί συχνά τους κανόνες αυτούς, αφού δείχνει να κατανοεί τις δυνατότητες του τμήματος της με το να χρησιμοποιεί αντίστοιχης δυσκολίας ασκήσεις. Ακόμη και η ίδια η επιλογή του βασικού στόχου της διδασκαλίας της, δηλαδή η σωστή και άνετη παροχή πληροφοριών και υποδείξεων για την μετάβαση κάποιου από το ένα σημείο της πόλης σε κάποιο άλλο, φαίνεται να ανταποκρίνεται στις επιδιώξεις και στις ανάγκες των εκπαιδευομένων να επικοινωνούν δηλαδή αποτελεσματικά και να δίνουν οδηγίες στην αγγλική γλώσσα.
Ωστόσο, αν και συντονίζει σωστά τις υποομάδες και μεθοδεύει την οργάνωση των μαθησιακών δραστηριοτήτων, εντούτοις δεν αφήνει χώρο πρωτοβουλίας στους εκπαιδευόμενους και δεν τους υποκινεί να συμβάλουν ενεργητικά σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Αν και προωθεί τη συνεργατικότητα μεταξύ των εκπαιδευομένων, δεν κυριαρχεί ο ουσιαστικός διάλογος, ούτε ενισχύεται η αμοιβαιότητα, αφού οι εκπαιδευόμενοι φαίνεται να ενδιαφέρονται απλά για την διεκπεραίωση της δουλειάς που τους ανατέθηκε.
3. Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευομένων και εκπαιδεύτριας, το μαθησιακό υλικό και ο ρόλος της εκπαιδεύτριας
Βασικό χρέος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να αντιμετωπίζει με ενσυναίσθηση τους εκπαιδευομένους, δηλαδή να αντιλαμβάνεται τις αντιδράσεις τους και τις στάσεις τους. Στην προκειμένη περίπτωση αυτό φαίνεται να επιτυγχάνεται ως ένα βαθμό. Οι σχέσεις των εμπλεκομένων μερών φαινομενικά διέπονται από συνεργατικότητα και εμπιστοσύνη. Οι εκπαιδευόμενοι ανταποκρίνονται θετικά στις υποδείξεις της εκπαιδεύτριας και εναρμονίζονται με τις παρατηρήσεις της.
Ωστόσο, η σχέση αυτή μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων κινδυνεύει να μείνει σε καθαρά τυπικά πλαίσια, αφού δεν υπάρχει αμοιβαίος σχεδιασμός των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευόμενοι μοιάζουν να παραμένουν ουδέτεροι και απλά να λύνουν τις ασκήσεις που μόνη της η εκπαιδεύτρια επέλεξε. Η εκπαιδεύτρια τείνει να λειτουργεί κάποιες φορές ως αυθεντία και όχι ως εμψυχώτρια και διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας.
Τα μαθησιακό υλικό που χρησιμοποιείται κατά τη μάθηση δημιουργεί τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχεται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση η εκπαιδεύτρια χρησιμοποιεί συχνά τον πίνακα κιμωλίας, ώστε να ενεργοποιήσει την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα μοιράζει έντυπα με ασκήσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν την απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως η εκπαιδεύτρια πολλαπλασιάζει τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση διαφανειών, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
Συνοψίζοντας τα παραπάνω, καταλαβαίνει κάποιος ότι ο ρόλος της εκπαιδεύτριας είναι μονοδιάστατος. Η ίδια επηρεασμένη από το πλαίσιο στο οποίο ζει και περιστοιχίζεται, περιορίζει το έργο της στην απλή μεταβίβαση γνώσεων στους εκπαιδευόμενους, χωρίς ουσιαστική διάθεση επαναδιαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού. Ακολουθεί την πεπατημένη οδό της “αφομοιωτικής” μάθησης, δηλαδή τον τύπο μάθησης που προκύπτει όταν οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν απλώς νέες πληροφορίες που μπορούν να χωρέσουν εύκολα στις προϋπάρχουσες δομές γνώσης τους.
Βιβλιογραφία
Eitington J (1996) The winning trainer Houston: Gulf Publishing Company
Mezirow J. (1990) “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco
Noye D- Piveteau J (2002) Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Αθήνα, Μεταίχμιο
Silberman M (1998) Active Training The Open University Press
Σύνδρομο Γονικής Αποξένωσης
Ευστράτιος Παπάνης * και Δρ Ιωάννης Λάμπρου
*Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Αιγαίου
Η σημερινή μέρα ( 25 Απριλίου) είναι γνωστή ως Παγκόσμια Ημέρα Συνειδητοποίησης της Γονικής Αποξένωσης. Μια ημέρα, που αν και δεν είναι τόσο παγκόσμια, όσο υπονοεί η ονομασία της, καθώς μέχρι στιγμής είναι καθιερωμένη μόνο σε δώδεκα αμερικανικές πολιτείες και τις Βερμούδες, έρχεται να επιβεβαιώσει ότι το συνηθέστατο πλέον και στη χώρα μας φαινόμενο των διαζυγίων, επηρεάζει ανεπανόρθωτα την παιδική ψυχή. Γιατί το Σύνδρομο Γονικής Αποξένωσης συμβαίνει, όταν ο ένας από τους δύο γονείς στρέφει εναντίον του άλλου το παιδί ή τα παιδιά τους. Και αυτός ο γονιός είναι συνήθως η μητέρα, η οποία κατά κανόνα αναλαμβάνει την κηδεμονία. Η μητέρα λοιπόν σε περίπτωση διαζυγίου στρέφει κάποιες φορές τα παιδιά εναντίον του πατέρα, καταστρέφοντας τα ψυχολογικά.Το Σύνδρομο Γονικής Αποξένωσης δεν είναι ακόμη αναγνωρισμένο από τον Αμερικανικό Ψυχολογικό Σύλλογο και φυσικά δεν αναγνωρίζεται από την Ελληνική Νομοθεσία. Μερικοί μελετητές προτιμούν αντ' αυτού τον όρο «Διαταραχή Γονικής Αποξένωσης».
Σύμφωνα με την ανοιχτή στις φεμινιστικές προσεγγίσεις και διακεκριμένη ψυχαναλύτρια Julia Kristeva, η οποία μιλάει από την πλευρά των γυναικών, οι σχέσεις μητέρας-παιδιού δεν είναι πάντα αγαστές. Για το παιδί η εικόνα της μητέρας, η οποία βρίσκεται εκτός των στερεοτύπων της πατριαρχικής «οργανωμένης» κοινωνίας, συνοδεύεται από μία πληθώρα συναισθημάτων και έτσι είναι δυνατό να παίρνει στο παιδικό ασυνείδητο μια μορφή, η οποία είναι όπως ακριβώς και ο πατέρας, φορέας εξουσίας. Αλλά, ενώ η εικόνα του πατέρα-κουβαλητή συνδέεται με το νόμο και την τάξη, η εικόνα της μητέρας, η οποία πλημμυρίζεται από συναισθήματα, μπορεί να είναι και τρομακτική. Ειδικά σε περιπτώσεις διαζυγίων, κατά τις οποίες το παιδί απομακρύνεται από τον ένα γονιό, συνήθως τον πατέρα, και διαμένει με τον άλλο, συνήθως τη μητέρα, τα χαρακτηριστικά του ενός γονιού είναι αυτά που υπερισχύουν στο παιδικό ασυνείδητο. Και αν το πατρικό πρότυπο λείπει, το οποίο ως συνδεόμενο με το νόμο και την τάξη, λειτουργεί ως εκλογικευτική δύναμη, η οποία δίνει μορφή στη μητρότητα και την απαλλάσσει από το συναισθηματικό πληθωρισμό, τότε η ισορροπία χάνεται και η μητρική εικόνα είναι δυνατόν, υπό όρους, να γίνεται στο επίπεδο τουλάχιστον του ασυνειδήτου, πραγματικό φόβητρο για το παιδί. Έτσι, αυτό το οποίο προέχει, σε περίπτωση διαζυγίου ή όχι, είναι η ισότιμη συμμετοχή και των δύο γονιών στην ανατροφή των παιδιών, ώστε να αποτρέπεται η ψυχική ανισορροπία που μπορεί να προκληθεί σε αυτά από την απουσία του ενός από τα δύο γονικά πρότυπα, η οποία είναι πιθανό να αλλοιώνει εκτός από – πράγμα αυτονόητο – την εικόνα του πατέρα, και αυτήν της μητέρας. Ίσως επομένως η αλλοιωμένη ασυνείδητη εικόνα της μητέρας, για την οποία μιλάει η Kristeva, να ενισχύεται σε περιπτώσεις διαζυγίων και για το λόγο αυτό να προκαλεί στα παιδιά την αποξένωση από τον πατέρα.
Σε πανελλήνια έρευνα ( Παπάνης, Ρουμελιώτου, Νάτσου, 2006) διαπιστώθηκε ότι το 'σύνδρομο' αυτό έχει κάνει αισθητή την παρουσία του και στην Ελλάδα, δεδομένου ότι ο νόμος σκανδαλωδώς πριμοδοτεί τη μητέρα στην ανάληψη της κηδεμονίας των παιδιών. Η συχνότητά του μάλιστα αυξάνεται, όσο τα δικαστήρια λαμβάνουν ολοένα και περισσότερο υπόψη τη γνώμη των παιδιών κατά την εκδίκαση της επιμέλειας.
Τα στοιχεία της έρευνας είναι συντριπτικά:
* Η μητέρα αναλαμβάνει την κηδεμονία των παιδιών στο 87,1% των περιπτώσεων (85,7% των αγοριών και 88,1% των κοριτσιών) έναντι του 12,9% των περιπτώσεων, όπου ο πατέρας είναι ο υπεύθυνος κηδεμόνας των παιδιών (14,3% των αγοριών και 11,9% των κοριτσιών)
* Το 38,1% των αγοριών σε σχέση με το 68,3% των κοριτσιών διατηρεί επαφή μόνο με τη μητέρα του μετά το διαζύγιο. Αντιθέτως, το 11,9% των αγοριών και το 6,7% των κοριτσιών διατηρεί επαφές μόνο με τον πατέρα. Και με τους δύο γονείς έχει σχέσεις το 47,6% των αγοριών και το 23,3% των κοριτσιών, ενώ μόνο το 2,4% των αγοριών και το 1,7% των κοριτσιών δεν διατηρεί επαφές με κανέναν από τους δύο γονείς.
* Διαφοροποιήσεις παρουσιάζονται ανάμεσα στα δύο φύλα και όσον αφορά την απόδοση ευθυνών για το διαζύγιο. Συγκεκριμένα, το 46,3% των αγοριών και το 66,7% των κοριτσιών θεωρεί ότι υπεύθυνος για το χωρισμό είναι ο πατέρας. Τα ποσοστά αυτά μειώνονται σε 12,2% για τα αγόρια και 11,7% για τα κορίτσια, όταν υπεύθυνη για το χωρισμό θεωρείται μόνο η μητέρα. Το 41,5% των αγοριών και το 21,7% των κοριτσιών αποδίδουν την ευθύνη και στους δύο γονείς.
* Στους αστικούς χώρους περισσότερο υπεύθυνος για το χωρισμό θεωρείται ο πατέρας, γεγονός που ισχύει και για χωριά-μικρές πόλεις, σε μικρότερο ποσοστό.
* Το 61,1% των παιδιών ηλικίας 15-25 θεωρούν υπεύθυνο για το χωρισμό τον πατέρα, το 11,1% τη μητέρα και το 27,8% και τους δύο. Στην ηλικιακή ομάδα 26-36 ετών, το 22,2% θεωρεί υπεύθυνο τον πατέρα, το 22,2% τη μητέρα και το 55,6% και τους δύο.
* Ενώ μόλις το 28,9% των παιδιών ηλικίας 15-25 ετών διατηρεί επαφή και με τους δύο γονείς, στις ηλικίες 26-36 το ποσοστό αυτό αυξάνεται στο 88,9%. Η διαφοροποίηση αυτή είναι στατιστικώς σημαντική
Πολλά από τα παιδιά των χωρισμένων γονιών θεωρούν ότι η απόφαση να αποπέμψουν συναισθηματικά τον πατέρα είναι απόρροια της δικής τους αυτόνομης βούλησης, ανεπηρέαστης από την επίδραση της μητέρας. Μάλιστα μερικές μητέρες διατρανώνουν σθεναρά ότι οι ίδιες προτρέπουν τα παιδιά τους να διατηρήσουν επικοινωνία με τον πατέρα. Κι όμως, οι πράξεις τους επιβεβαιώνουν το αντίθετο, με αποτέλεσμα να περνούν σχιζοειδή μηνύματα στα υπό την κηδεμονία τέκνα τους. Το παιδί που διατείνεται ότι έχει εν πλήρει συνειδήσει αρνηθεί τον πατέρα, συνήθως αγνοεί την υποσυνείδητή του επιθυμία να απαλλάξει τη μητέρα από κάθε ευθύνη, να την προφυλάξει από την αρνητική κοινωνική κριτική και ενδεχομένως, μέσω μιας περίεργης υπεραναπλήρωσης, να μετουσιώσει σε προστατευτικότητα την οργή που αισθάνεται γι' αυτήν, εξαιτίας της απόφασής της να χωρίσει τον πατέρα του (Gardner, R. Το σύνδρομο της γονικής αποξένωσης, σελ 74). Το σύνδρομο της γονικής αποξένωσης αποδίδεται στην μετάθεση της επιθετικότητας, που συνεπάγεται ένα συγκρουσιακό διαζύγιο, στα παιδιά και σε έναν συνδυασμό του Συνδρόμου της Στοκχόλμης (το παιδί αισθάνεται όμηρος της μητέρας και υιοθετεί τις συμπεριφορές που του υπαγορεύει, για να μην αντιμετωπίσει την οργή της) και του φαινομένου των 'Ψευδών Αναμνήσεων' ( σύμφωνα με το οποίο η εικόνα του απόντος πατέρα σταδιακά αλλοιώνεται και αντικαθίσταται από μνήμες, που σπάνια ανιστοιχούν στην πραγματικότητα). Μητέρες που μισούν τον πρώην σύζυγο και χρησιμοποιούν τα παιδιά ως όπλο εναντίον του, που προσπαθούν να του αποσπάσουν περιουσιακά στοιχεία, που είναι κτητικές και διεκδικούν όλη την αγάπη των παιδιών, που θέλουν να διαγράψουν την προηγούμενη ζωή τους, για να κάνουν μια ανεμπόδιστη νεα αρχή, που υποκύπτουν σε ύποπτες παραινέσεις ακραίων φεμινιστριών, που πάσχουν από κατάθλιψη, που μειονεκτούν έναντι του πατέρα ή εξακολουθούν να τον ζηλεύουν, που βρίσκουν νέο σύντροφο, ενδεχομένως να υιοθετούν συμπεριφορές, που οδηγούν στο σύνδρομο αυτό. Σε κάθε περίπτωση, όμως, το σύνδρομο αποτελεί συναισθηματικό βιασμό για το παιδί και οι γονείς, που το υποκινούν πρέπει να παρακολουθήσουν οικογενειακή θεραπεία.
Το Σύνδρομο Γονικής Αποξένωσης αναγνωρίζεται από συμπεριφορές, όπως: Ξαφνικές δικαιολογίες των παιδιών, ώστε να ακυρώσουν τη συνάντηση με τον πατέρα, άρνηση να λάβουν δώρα ή χρήματα από αυτόν, απροθυμία να δουν πρόσωπα της οικογένειας του πατέρα, επισκέψεις της μητέρας σε μέρη που συχνάζουν τα παιδιά και απαγόρευση στους υπευθύνους να επιτρέπουν την πρόσβαση του πατέρα σε αυτά, απομάκρυνση της μητέρας από τον τόπο εργασίας και διαμονής του πατέρα κλπ.
Σε κάθε περίπτωση η απώλεια του παιδιού από το γονέα που χάνει την κηδεμονία αποτελεί περίοδο πένθους και συναισθηματικά μπορεί να αντιστοιχεί στο συμβολικό θάνατο του παιδιού.
Αεροδρόμιο Μυτιλήνης
Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αεροδρόμιο Μυτιλήνης. Λόγω καιρικών συνθηκών και μετά από αλλεπάλληλες αναβολές η μεσημβρινή πτήση ακυρώνεται. Ειδοποίηση την τελευταία στιγμή, εκνευρισμός, φωνές και πανικός. Οι πιο τυχεροί βρίσκουν θέση για το επόμενο δρομολόγιο. Κάποτε, μετά από αναμονή τριών και πλέον ωρών, έρχεται η πολυπόθητη ώρα του ελέγχου χειραποσκευών. Οι αστυνομικοί, οι επιφορτισμένοι με το επίπονο έργο, ανένδοτοι…ζηλωτές του χάους που επικρατεί στο καμάρι των αεροδρομίων, το αποικιοκρατικό ‘Ελ. Βενιζέλος’. Τα κεφτεδάκια δεν επιτρέπονται, το ίδιο ισχύει και για τις κουτσομούρες και για τα γιαπράκια. Κουτιά ανοίγονται και γονείς απηυδισμένοι, που δεν θα ταΐσουν με σπιτικό φαγητό τα παιδιά τους στην Αθήνα βρίζουν εναλλάξ μια τον Μπιν Λάντεν και μια τον Μπους για τα αποφασιστικά αντιτρομοκρατικά μέτρα, που εξαιτίας τους ελήφθησαν. Η ερώτηση επιτακτική: μήπως κουβαλάτε υγρά ή ρευστά άνω των 100 ml?. –Είναι έγκλημα, τολμούν να ρωτήσουν κάποιοι. – Ρητή οδηγία της Ευρωπαϊκής Ένωσης και συ να βρίζεις τον εαυτό σου που κάποτε χλεύαζες το ΚΚΕ για τις αντιρρήσεις του στις κοινοτικές ντιρεκτίβες. – Το μηχάνημα –ανιχνευτής μεταλλικών αντικειμένων μιμούμενο τις επιδόσεις αξονικής, ουρλιάζει με το παραμικρό: Βγάλτε ζώνες και ρολόγια, για να περάσετε. Μετά από διαπραγματεύσεις, βοή και σπασμένα νεύρα καταφέρνω να παρεισφρήσω νιώθοντας όπως ο Ιάσων, που μόλις ξεπέρασε τις συμπληγάδες. Η αστυνομικός απαιτεί σωματικό έλεγχο από μια κυρία, που κάτι επάνω της εξάπτει τη φαντασία συνωμοσίας. Ψάξτε με, εκλιπαρεί εκείνη. Είναι η μοναδική τρυφερή στιγμή που θα έχω όλη την εβδομάδα… Για την ασφάλειά σας το κάνουμε κυρία μου. Για το καλό σας, ανταπαντά στην ειρωνεία η θεματοφύλακας της πολιτικής τάξης. Η επόμενη βαλίτσα οδηγεί σε σύσκεψη τους αστυνομικούς. Στην οθόνη εμφανίζονται καλώδια. –Τι είναι αυτά, ρωτούν καχύποπτα, βέβαιοι ότι μπροστά τους έχουν τον υπαρχηγό της Αλ- Κάιντα. Η συνδεσμολογία μιας βόμβας, επιχαίρει ο θρασύς επιβάτης. Όμως το χιούμορ δεν είναι υποχρεωτικό μάθημα στις τάξεις της Αστυνομίας. Προς παραδειγματισμό, του ζητείται να αδειάσει το περιεχόμενό της, για να εμφανιστούν δύο φορτιστές κινητών τηλεφώνων.
Τελευταίος επιβάτης, βουλευτής Λέσβου-Λήμνου. Με στιβαρό ύφος και απαστράπτον βλέμμα, βαρύνον από την επίγνωση της επάξιας εκπροσώπησης χιλιάδων ψηφοφόρων, προχωρά προς τον έλεγχο με μέλη της οικογένειάς του. Οι αστυνομικοί τον χαιρετούν, καθώς περνά ανενόχλητος από το αναιδές μηχάνημα, που σείεται, μη γνωρίζον ότι εκείνη τη στιγμή διελαύνει πολιτευτής, που σηκώνει στους ώμους του την μοίρα τόσων Λεσβίων. Χαιρετά τους συνεπιβάτες ευγενικά με όψη καθησυχαστική, γιατί το αεροπλάνο πλέον φέρει την μοίρα του Καίσαρος.
Και εγώ απλός παρατηρητής της σκηνής δεν μέμφομαι το βουλευτή. Οποιοσδήποτε, εάν του επέτρεπαν, θα περνούσε χωρίς έλεγχο. Αλλά έχοντας διδάξει επί χρόνια στις σχολές Αξιωματικών και Αστυφυλάκων θεωρώ ότι oleum et operam perdidi. Πως έπεα πτερόεντα και ρομαντικές ανοησίες ήταν οι διδαχές προς τους αστυνομικούς ότι πάνω από όλους τους πολίτες βρίσκεται ο νόμος, που δρα, εκτός από ρυθμιστικά και παραδειγματικά. Πως είναι τυφλός και δεν διακρίνει μεταξύ των κατοίκων αυτής της χώρας.
Και όλοι οι υπόλοιποι επιβάτες, που αναγκάζονται να υπομένουν τη βλακεία των κυβερνήσεων τους, καταλείποντας, ως ανέστια τέκνα, εύγευστα κεφτεδάκια σπαρταρούσες κουτσομούρες και σφιχτοδεμένα γιαπράκια, που υφίστανται τον ευτελισμό του ψαξίματος και της θωπείας στα αεροδρόμια, γνωρίζουν ότι το καλύτερο αντιτρομοκρατικό μέτρο είναι η εξάλειψη των παγκόσμιων κοινωνικών ανισοτήτων και η άρση της επεκτατικής πολιτικής ορισμένων κρατών.
Το αεροπλάνο προσγειώθηκε σαράντα πέντε λεπτά αργότερα. Στην έξοδο των αφίξεων τον βουλευτή περίμενε καρτερικά μια τεράστια Mercedes, ένας μεσήλικας σωφέρ και μια εκ των Φιλιππίνων υπηρέτρια, που έσπευσε να τον προϋπαντήσει….την ώρα που υπόλοιποι στοιβαζόμασταν μέσα στο Χ95 για Εθνική Άμυνα
Η ΓΕΝΕΣΗ ΤΗΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΚΑΙ Η ΟΔΥΣΣΕΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ
Δρ Ιωάννης Λάμπρου
Κάθε σοβαρή προσέγγιση στα πολιτιστικά πράγματα και δη στην Ιστορία της Τέχνης, οφείλει να ξεκινάει από τους Αιγυπτίους. Αυτοί, λένε, ήταν οι πρώτοι μεγάλοι διδάξαντες. Σχεδόν από την 3η π.Χ. χιλιετία δημιούργησαν αγάλματα και τοιχογραφίες για να στολίσουν με αυτά τα νεκρικά τους μνημεία και να δοξάσουν τον θάνατο. Οι μεγάλες, ογκώδεις, άκαμπτες και αυστηρές μορφές τους ήταν για όλη την μακραίωνη ιστορία της Αιγύπτου, από το 3.000 π.Χ., ως την τελευταία ελληνικής καταγωγής βασίλισσά της Κλεοπάτρα, ίδιες και απαράλλαχτες: μεγάλες, ογκώδεις και άκαμπτες. Και αυτό ήταν απολύτως φυσιολογικό. Διακοσμούσαν τάφους. Η αλήθεια όμως είναι πως οι λέξεις «στολίζουν» ή «διακοσμούσαν» δεν ταιριάζει σε μια τέχνη που δεν έμελλε να την δει άλλος από την ψυχή του νεκρού. Τα έργα αυτά δεν ήταν φτιαγμένα για να προσφέρουν απόλαυση. Σκοπός τους ήταν να διατηρούν ες αεί την ζωή του νεκρού άρχοντα ή Φαραώ (Gombrich, 1994: 33), έστω κι αν αυτή δεν συνεχιζόταν παρά στον άλλο κόσμο.
Και ερχόμαστε στα καθ’ υμάς. Όταν η αρχαιολογική σκαπάνη έφερε στο φως το βασιλικό ανάκτορο της Κνωσού στα τέλη του 19ου αιώνα, ήταν δύσκολο να πιστέψει κανείς, πώς στην δεύτερη χιλιετία π.Χ. είχε αναπτυχθεί ένα τόσο ελεύθερο και χαριτωμένο ύφος (Gombrich, 1994: 41). Το ίδιο ελεύθερο και χαριτωμένο ύφος αντίκρισαν τα μάτια μας το 1967, όταν ο καθηγητής Σπύρος Μαρινάτος άρχισε τις ανασκαφές στο ακρωτήρι της Σαντορίνης, έναν οικισμό σχεδόν σύγχρονο της Κνωσού, που η ρυμοτομία του δεν διαφέρει πολύ από αυτήν ενός σημερινού σαντορινιού χωριού (Ντούμας, 1983: 10). Στα σοκάκια του Ακρωτηρίου, πάνω από τις σπινθηροβόλες αναλαμπές του φωτός στα κύματα του Αιγαίου, φαίνεται ότι περπατούσε ένας ελεύθερος, χαρούμενος και πολυταξιδεμένος λαός, που δημιουργούσε με δύναμη και πρωτοτυπία, χωρίς να φοβάται να μπει σε νέες περιοχές της ψυχής, γιατί το φως ήταν απανταχού παρόν και η φοβία θανάτου μακριά.
Μπορεί λοιπόν στην Αίγυπτο ή αλλού να γεννήθηκε η τέχνη, όμως εδώ, στην Σαντορίνη, γεννήθηκε η πραγματική τέχνη, που ίχνη της γενεσιουργού της δύναμης συναντούμε σε ολόκληρη την γη. Γιατί πολλοί ιστορικοί τέχνης παραδέχονται, ότι δεν υπάρχει πρόοδος στην τέχνη (Ρηγοπούλου, 2004), αρκεί αυτή να είναι πραγματική και ελεύθερη. Όχι πως δεν υπάρχουν τα διάφορα καλλιτεχνικά ρεύματα, με πιο πρωτοποριακά, όπως είναι επόμενο, αυτά των τελευταίων δεκαετιών. Όμως, είτε στο 1700 π.Χ., είτε στο 2008 μ.Χ., οι προβληματισμοί των καλλιτεχνών που δημιουργούν και που επιχειρούν να αποδώσουν την πραγματικότητα είναι οι ίδιοι, ίσως γιατί, όπως λέει ο Freud, η ανθρώπινη ψυχή, που αυτή, πολύ περισσότερο από το μυαλό, είναι που γεννάει την τέχνη, μένει ίδια και απαράλλαχτη ανά τους αιώνες (Freud, 1997: 197). Αλλά, για να επιχειρήσει κανείς να αποδώσει την πραγματικότητα, ψυχική ή όχι, χωρίς φόβο, πρέπει καταρχάς να είναι ελεύθερος, όπως οι Σαντορινιοί του Ακρωτηρίου, και αυτή είναι η μεγάλη συμβολή της αιγαιοπελαγίτικης και θηραϊκής τέχνης της δεύτερης π.Χ. χιλιετίας, η οποία ήταν η πρώτη που αντίκρισε τον εαυτό της και τους άλλους με τόλμη και αφοβία, και που έμαθε τους μεταγενέστερους πολιτισμούς να δημιουργούν με τον ίδιο ελεύθερο τρόπο που δημιουργούνταν και η ίδια.
Έτσι στην Σαντορίνη και στον χώρο του Αιγαίου γενικότερα, συναντούμε για πρώτη φορά μερικές ανακαλύψεις της τέχνης, που επαναλαμβάνονται έκτοτε στους πολιτισμούς της γης, τους οποίους ο αιγαιοπελαγίτικος πολιτισμός δίδαξε να δημιουργούν ελεύθερα με τις ίδιες πάντα αγωνίες και τους ίδιους προβληματισμούς που σε κάθε εποχή και κάθε τόπο, από την προϊστορική Σαντορίνη ως σήμερα, απασχολούν την ανθρώπινη ψυχή. Ας ρίξουμε μια ματιά στην τοιχογραφία των νεαρών πυγμάχων από το Ακρωτήρι. Τα δύο παιδιά μάχονται με τόλμη και αποφασιστικότητα, αλλά με ήθος και χωρίς μίσος ή κακία, πράγμα που φαίνεται καθαρά στα μεγάλα και εκφραστικά τους μάτια και που αποτελεί μια ένδειξη της ανωτερότητας του πολιτισμού τους. Όμως αυτό δεν είναι το μόνο πράγμα που εδώ ενδιαφέρει. Η κίνησή τους, και κυρίως η στροφή που παρατηρείται στο πάνω μέρους των σωμάτων τους δεν έχουν καμία σχέση με τους σκληρούς και άτεγκτους σύγχρονούς τους Αιγυπτίους. Είναι όμως σχετικές με έναν Βιεννέζο του τέλους του 19ου αιώνα, που απαθανάτισε ο Gustav Klimt σε μια πρώιμη σπουδή του, όταν, φοιτητής ακόμα, προσπαθούσε να μάθει τις βασικές αρχές της απεικόνισης του ανθρώπινου σώματος και των κινήσεών του (Friedl, 1997: 32). Το «Ανδρικό Γυμνό Στραμμένο προς τα Δεξιά» του 1877 έχει την ίδια στάση με αυτήν των δύο πυγμάχων, ενώ το αριστερό του χέρι είναι εκτεταμένο κατά τον ίδιο τρόπο που τα δύο παιδιά χτυπούν το ένα το άλλο. Εκτός αυτού, στα μάτια του άνδρα, αθλητή προφανώς, διακρίνουμε λίγη από την ήρεμη αποφασιστικότητα των δύο παιδιών. Φαίνεται λοιπόν, ότι ο αργότερα πρωτοπόρος της βιεννέζικης Secession και της Αρ Νουβό Gustav Klimt, δύο εξαιρετικά σημαντικών νεωτερικών ρευμάτων του 19ου αιώνα, έμαθε να ζωγραφίζει κατά τον ίδιο τρόπο με τον προϊστορικό Σαντορινιό, που δημιούργησε τους «Πυγμάχους».
Ας πάμε σε μια άλλη τοιχογραφία του Ακρωτηρίου, αυτή των γυναικών. Ωραίες γυναίκες και, κατά την γνώμη μου, πολύ αισθησιακές. Τα στήθη τους έξω και τα φορέματά τους πολύχρωμα και εντυπωσιακά, όμοια με αυτά των αρχοντισσών της Κνωσού, που κάποιοι ονόμασαν «Παριζιάνες». Μα πιο πολύ εντυπωσιάζει η αυταρέσκεια και ο ναρκισσισμός του βλέμματός τους, που σύμφωνα με τον Freud, όσο πιο έντονος είναι, τόσο πιο πολύ τρελαίνει τους άνδρες (Freud, 1991: 26). Είναι σαν οι Σαντορινιοί δημιουργοί της «Τοιχογραφίας των Γυναικών», άνδρες προφανώς κατά την ταπεινή μου γνώμη, να είχαν ανακαλύψει ήδη από την δεύτερη χιλιετία π. Χ. αυτήν την συλλογική εικόνα, που οι Παριζιάνοι σήμερα ονομάζουν “femme fatale”, και που ένας ολλανδικής καταγωγής φοβιστής συμπολίτης τους, ο Kees van Dongen, είχε αποδώσει με εξαίρετο πραγματικά τρόπο στις αρχές του 20ου αιώνα (Mamayenko, 2000: 186). Η «Κυρία με το Μαύρο Καπέλο» του 1908, όπως και οι άλλοι πίνακες γυναικών του van Dongen, είναι ένα κλασικό δείγμα της ναρκισσίστριας μοιραίας γυναίκας, που φοβίζει όσο και τρελαίνει τους άνδρες. Όμως ο μοναδικός, ομολογουμένως, συνδυασμός του μαύρου του καπέλου της και του πράσινου της εσάρπας της, που ενισχύουν αυτήν την εικόνα, είναι ίσως λιγότερο εντυπωσιακός από τα πολύχρωμα φορέματα των Σαντορινιών femmes fatales.
Ας έρθουμε τώρα σε μια από τις πιο γνωστές εικόνες της Σαντορίνης, αυτήν του ψαρά, που έχει αποτυπωθεί σε κάθε λογής μπλουζάκια ή μαγνητάκια ψυγείων, που οι τουρίστες αγοράζουν στο νησί. Η ευχαρίστηση του νεαρού για την καλή ψαριά είναι έκδηλη στα μάτια του, που λάμπουν. Εκτός αυτού υπάρχει στην μορφή του κάτι απόλυτα ήρεμο και γαλήνιο, που, νομίζω, δεν είναι τόσο απόρροια της ψαριάς, αλλά της ζωής κοντά στην φύση και την θάλασσα. Κάτι αντίστοιχο βλέπουμε και στον πίνακα του Picasso «Το Φλάουτο του Πάνα», του 1923. Τα δύο ημίγυμνα παιδιά είναι απόλυτα αφοσιωμένα στην μεσημεριανή γαλήνη που επιφέρει ένα καλοκαιρινό μπάνιο στην Μεσόγειο και που είναι ίσως το ίδιο πράγμα με την δύναμη του φλάουτου. Το ηλιοκαμένο δέρμα τους, σαν και αυτό του ψαρά, και τα εσώρουχά τους, με τα οποία προφανώς μπανιαρίστηκαν, τους δίνουν έναν ρουστίκ αέρα (Mercillon, 1990: 30), όμοιο σε όλους τους απλούς ανθρώπους, ψαράδες ή όχι, όλων των εποχών.
Αυτή λοιπόν η έκρηξη της τέχνης στην Σαντορίνη ή την Κνωσό, της πραγματικής τέχνης, που το μεγαλείο της οδήγησε στην Οδύσσειά της στους πολιτισμούς της γης, ίσως να οφείλεται στην μοναδικότητα της ελληνικής φύσης, η οποία επέδρασε αποφασιστικά στην δημιουργικότητα των κατοίκων του Αιγαίου, και γιατί όχι, εκρηκτικά. Δυστυχώς όμως και κυριολεκτικά εκρηκτικά, αφού η έκρηξη του ηφαιστείου της Σαντορίνης κατέστρεψε έναν από τους μεγάλους πολιτισμούς της γης. Ίσως τελικά η δύναμη της τέχνης του Αιγαίου να οφείλεται στην εκρηκτική ελληνική φύση, που η μεγάλη ποικιλομορφία και οι εκρήξεις της δημιούργησαν ένα μοναδικό γεωφυσικό μωσαϊκό. Το ίδιο γεωφυσικό μωσαϊκό ήταν ίσως αυτό που οδήγησε πρώιμα τους ανθρώπους της χώρας μας στην ελεύθερη πολιτιστική δημιουργία, που οι άλλοι στην συνέχεια αντέγραψαν. Ασχέτως όμως ποιες είναι οι αιτίες αυτής της μοναδικότητας, είναι γεγονός, ότι ο πολιτισμός μας εξακολουθεί να βρίσκεται σε μια συνεχή Οδύσσεια και να μπολιάζει τους πολιτισμούς του κόσμου.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Freud, S., Ναρκισσισμός, Μαζοχισμός, Φετιχισμός, μτφ. από τα γερμανικά Λ. Αναγνώστου (Αθήνα: Επίκουρος, 1991).
Freud, S., Ο Άνδρας Μωυσής και η Μονοθεϊστική Θρησκεία, μτφ. από τα γερμανικά Γ. Βαμβαλής (Αθήνα: Επίκουρος, 1997).
Friedl, Gottfried, Gustav Klimt (1862-1918): Die Welt in weiblicher Gestalt (Κολωνία: Taschen, 1998).
Gombrich, E. H., Ιστορία της Τέχνης, μτφ. από τα αγγλικά Λ. Κασδάγλη, Μ. Κασδάγλη, Χ. Κληρίδη και Κ. Σκαλιόρας (Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ., 1994).
Mamayenko, H., The State Hermitage, επιμ. Y. Dianova και O. Fedoseyenko (Αγία Πετρούπολη: Slavia, 2000).
Mercillon, H., ‘Les temps forts du musée Picasso’, Connassance des arts, Numéro hors serie (1990), 24-41.
Ντούμας, Χ., Η Προϊστορική Πόλη του Ακρωτηρίου (Αθήνα: Hannibal, 1983).
Ρηγοπούλου, Π., ‘Η Πρόοδος στην Τέχνη’, Διάλεξη στα Πλαίσια του Μαθήματος Ιστορία της Τέχνης του Α΄ Έτους, Τμήμα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα, 21 Απρ. 2004.
Κοινωνικό κεφάλαιο και εθελοντικές δράσεις των φοιτητών του Πανεπιστημίου Αιγαίου
Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος καθηγητής τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
H έννοια του κοινωνικού κεφαλαίου είναι αλληλένδετη με το όραμα για κοινωνία των πολιτών, η οποία αναφέρεται σε όλους τους μη κυβερνητικούς θεσμούς που συμβάλλουν στη διακυβέρνηση. Το κοινωνικό κεφάλαιο των φοιτητών, υπό το πρίσμα αυτό, περιγράφει όλες τις κοινωνικές συσχετίσεις, από τις οποίες προκύπτει η κοινωνική ευθύνη του Πανεπιστημίου σε σχέση με την τοπική κοινωνία.
Το κοινωνικό κεφάλαιο είναι κοινό χαρακτηριστικό κοινωνικών μορφωμάτων και θεσμών και εμπεριέχει έννοιες, όπως η αμοιβαιότητα, η συμμετοχικότητα, ο εθελοντισμός και η εμπιστοσύνη. Στοχεύει δε στο γενικό καλό και στην προαγωγή της κοινωνίας. Ο Ο.Ο.Σ.Α. αναφέρεται στα δίκτυα, τις κοινές πεποιθήσεις και την αλληλοκατανόηση, που διέπουν τη συνεργασία ανάμεσα σε ομάδες ή στα υποσυστήματα μιας κοινής ομάδας.
Η ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου των φοιτητών συσχετίζεται άμεσα με τη συμμετοχή τους στα κοινά της Λέσβου: Όσο πιο ετερόκλητες είναι οι ομάδες στις οποίες συμμετέχουν, τόσο μεγαλύτερος είναι ο συγκερασμός απόψεων, στάσεων και συμπεριφορών και τόσο περισσότερο αναπτύσσεται η ευελιξία και η δημιουργική μίξη της τοπικής κουλτούρας με τα πολιτισμικά βιώματα που φέρουν οι φοιτητές.
Μία παράμετρος του κοινωνικού κεφαλαίου είναι η «συνδεσιμότητα», που αναφέρεται στους δεσμούς του τοπικού κοινωνικού κεφαλαίου με ευρύτερες κρατικές, γεωγραφικές, οικονομικές και πολιτικές δομές και στην ενοποίηση του εκάστοτε περιφερειακού δυναμικού για την απρόσκοπτη διαχείριση των πόρων.
Σε ατομικό επίπεδο η επέκταση των προσωπικών δικτύων των φοιτητών ενισχύεται από την αλληλεπίδραση μέσω της εθελοντικών δράσεων του Πανεπιστημίου και της δημιουργικής απασχόλησής τους, ενώ σε επίπεδο κοινότητας τονώνεται μέσω πολιτικών και πολιτισμικών δραστηριοτήτων.
Τα κοινωνικά δίκτυα είναι το άθροισμα των προσωπικών επαφών, μέσω των οποίων ο φοιτητής διατηρεί την κοινωνική του ταυτότητα, λαμβάνει συναισθηματική υποστήριξη, υλική ενίσχυση και συμμετοχή στις υπηρεσίες, έχει πρόσβαση στις πληροφορίες και δημιουργεί νέες κοινωνικές επαφές.
Η σύνδεση της Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης με το κοινωνικό κεφάλαιο δεν είναι εμφανής με την πρώτη ματιά, καθώς ο συγκερασμός γίνεται περισσότερο αντιληπτός μέσω των παραγώγων τους και κυρίως διά των επιδράσεών τους στον πολιτισμό μιας ομάδας ή περιοχής και στη ριζική αλλαγή στην ψυχοσύνθεση, τα κίνητρα και τους τρόπους δράσης του φοιτητή.
Συγκεκριμένα, η εκπαίδευση, η κατάρτιση και η εν γένει καλλιέργεια των φοιτητών στρέφει το ενδιαφέρον τους προς την αναζήτηση καινοτόμων ιδεών, εναλλακτικών εμπειριών και ευνοεί την προσέγγιση και ενσωμάτωση διαφορετικών στοιχείων κουλτούρας. Παράλληλα, ανοίγει διόδους επιλογών, τόσο σε ατομικό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, ενισχύει την ευκαμψία και ανεκτικότητα και επαναπροσδιορίζει τους στόχους, τις προσδοκίες και τις προτεραιότητες της τοπικής και της πανεπιστημιακής κοινότητας.
Η σχέση των δύο εννοιών είναι αμφίδρομη. Το αυξημένο κοινωνικό κεφάλαιο των φοιτητών συνεπάγεται ισχυρά κοινωνικά δίκτυα γεφύρωσης με την κοινωνία της Λέσβου, διευρυμένη συμμετοχικότητα και κοινωνική εμπιστοσύνη, παράγοντες που μεταξύ άλλων πολλαπλασιάζουν τις ευκαιρίες άτυπων μορφωτικών εμπειριών, μέσω της αλληλεπίδρασής και ενασχόλησης με αντικείμενα πέραν της τυπικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης.
Το κοινωνικό κεφάλαιο δρα αντισταθμιστικά, εφόσον άρει τις ταξικές διαφοροποιήσεις και απαλύνει τα φαινόμενα της περιθωριοποίησης. Κι εκεί ακριβώς άπτεται των στόχων της εκπαίδευσης, που εκτός από γνωστικοί είναι η δημοκρατική, αντισταθμιστική και ισότιμη αγωγή.
Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου αντιλαμβανόμενο την κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης και την αναγκαιότητα σύνδεσής του με την τοπική κοινωνία και αποσκοπώντας στον εμπλουτισμό της επιστημονικής γνώσης με την κοινωνική δράση ενισχύει τους φοιτητές να εμπλακούν δυναμικά σε όλες τις πτυχές της πολιτιστικής και κοινωνικής ζωής της Μυτιλήνης. Συγκεκριμένα, οι φοιτητές στελεχώνουν τις υπηρεσίες του ΙΚΠΑ ‘Η Θεομήτωρ’ και αναλαμβάνουν την αναβάθμιση της ποιότητας ζωής των περιθαλπομένων στους ξενώνες του Ιδρύματος. Το Υπουργείο Υγείας το 2007 βράβευσε το τμήμα Κοινωνιολογίας για τη συνεργασία του με το Θεομήτωρ, η οποία διευρύνεται και στο τρέχον έτος.
Παράλληλα, η ίδρυση του Συμβουλευτικού Σταθμού ενίσχυσε τη συνεργασία Πανεπιστημίου και Βοστανείου Νοσοκομείου. Ήδη στελέχη του Ψυχιατρικού και Παιδοψυχιατρικού τμήματος συνεργάζονται με το Συμβουλευτικό Σταθμό και καταρτίζουν φοιτητές σε θέματα που αφορούν την κοινωνική ψυχιατρική, την συμβουλευτική και την υποστήριξη. Δράσεις, όπως η ενημέρωση των πολιτών για την παιδική κακοποίηση, την αναπηρία, το AIDS, τις εφηβικές συγκρούσεις, την κυκλοφοριακή αγωγή αποτελούν μερικά μόνο παραδείγματα ευαισθητοποίησης.
Οι φοιτητές του Πανεπιστημίου μέσω της πρακτικής άσκησης έχουν δυναμική παρουσία στην Κυψέλη, στα Ειδικά σχολεία, στην Πνοή, στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης, στην Ελληνική Ομάδα Διάσωσης, στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας, στα Πειραματικά Σχολεία, στα ΜΜΕ της Μυτιλήνης, στα Προγράμματα Κατάρτισης Ενηλίκων, στις Σχολές Γονέων, στο Θέατρο και τη Μουσική, στον Αθλητισμό, σε υπηρεσίες της Νομαρχίας κλπ. Γίνεται προσπάθεια ώστε οι δράσεις των φοιτητών να επεκταθούν και σε ευρύτερους φορείς του νησιού, για να ωφεληθούν και οι υπόλοιποι δήμοι του. Ήδη έχει επιτευχθεί συνεργασία με το Αναγνωστήριο Αγιάσου και σταδιακά θα ξεκινήσει προσπάθεια ενημέρωσης των σχολείων σε διάφορα χωριά της Λέσβου.
Οι φοιτητές που αποφοιτούν από το Πανεπιστήμιο έχουν την ευκαιρία να εμπλουτίσουν το βιογραφικό τους με πολύτιμη εμπειρία και προϋπηρεσία από τις εθελοντικές δράσεις, γεγονός που τους καθιστά ανταγωνιστικότερους σε σχέση με τα υπόλοιπα Πανεπιστήμια και τους πριμοδοτεί σημαντικά κατά την είσοδό τους στην αγορά εργασίας. Ήδη σε πολλά μέρη της Ελλάδας απόφοιτοι του Πανεπιστημίου Αιγαίου εργάζονται σε φορείς αντίστοιχους με εκείνους στη Λέσβο, στους οποίους είχαν προσφέρει εθελοντικές υπηρεσίες κατά τη διάρκεια των σπουδών τους.
Η Πρυτανεία του Πανεπιστημίου κατανοεί ότι ο εθελοντισμός και η κοινωνική συμμετοχή των φοιτητών πρέπει να επεκταθεί, να ενισχυθεί και κυρίως να συντονιστεί μέσω της χάραξης συγκεκριμένων πολιτικών και τελικά να ενταχθεί στα προγράμματα σπουδών , ώστε η φοίτηση και η διαβίωση στη Λέσβο να γίνει εμπειρία ζωής για τους φοιτητές και ταυτόχρονα το νησί να αξιοποιήσει στο έπακρο το ανθρώπινο δυναμικό που φιλοξενεί.
Εκπαιδευτικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ, Πολυτεχνείο Θράκης
Εισαγωγή
Οι Jackson L & Caffarella R (1994) στο βιβλίο τους “Εμπειρική Μάθηση: μια νέα Προσέγγιση” αναφερόμενοι στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων υπογραμμίζουν ότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί επιτυχώς στο ρόλο του καταφεύγει σε ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν αφενός μεν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους εκπαιδευομένους, αφετέρου δε να ενισχύσει την αλληλεπίδραση τους. Συνεπικουρικό ρόλο σε αυτήν την προσπάθεια παίζουν αναμφίβολα οι στρατηγικές που υιοθετεί, τα εποπτικά μέσα, ακόμη και η ίδια η διάταξη της αίθουσας.
Κυρίως Θέμα
Κατά τον Silberman (1998, σελ.13) η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας αποδεικνύεται καθοριστική για την επιτυχία ή όχι της μάθησης.
Έτσι, η πρώτη μικροδιδασκαλία έχει ως θέμα τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματα που αυτό εκπέμπει για τις σκέψεις και τα συναισθήματά μας στο ευρύτερο περιβάλλον, ενώ η δεύτερη τα κλάσματα και την εφαρμογή τους στην καθημερινή μας ζωή. Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis, 1995, σελ. 90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ ο Courau, (2000, σελ. 56-76) εντάσσει στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης κ.α.
Και οι δύο εκπαιδεύτριες καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 1999, σελ:122).
Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος, ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) η πρώτη εκπαιδεύτρια εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα, εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των καθηγητών τους.
Και οι δύο εκπαιδεύτριες προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες, κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
Ωστόσο στη δεύτερη μικροδιδασκαλία χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης με την διανομή στους εκπαιδευομένους από τρεις τούρτες και τα αντίστοιχα χάρτινα ομοιώματά τους. Η εκπαιδεύτρια αναπαριστάνει τα κομμάτια της τούρτας σε μορφή κλασμάτων, ενώ οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν σε πρακτική εφαρμογή κόβοντας την τούρτα στα αντίστοιχα κομμάτια. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι εμπνέονται στο να συμμετέχουν ενεργά, αφού έχουν τη δυνατότητα να αγγίξουν το σχετικό αντικείμενο της εκπαίδευσης (χάρτινη τούρτα), να το διαιρέσουν σε κομμάτια, να το αντιστοιχίσουν σε μορφή κλασμάτων και να μάθουν μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος»
Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις και οι δύο εκπαιδεύτριες θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά. Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδεύτρια-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.
Εποπτικά Μέσα
Τα εποπτικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται κατά τη μάθηση δημιουργούν τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχονται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση και οι δύο εκπαιδεύτριες χρησιμοποιούν κατά κόρον τον πίνακα κιμωλίας η πρώτη και τον αντίστοιχο μαρκαδόρου η δεύτερη, ώστε να ενεργοποιήσουν την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ και οι δύο μοιράζουν έντυπα με ασκήσεις και σημειώσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν τη απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως η εκπαιδεύτρια της πρώτης μικροδιδασκαλίας πολλαπλασιάζει τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση της τηλεόρασης και του βίντεο, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Από την άλλη, η δεύτερη εκπαιδεύτρια προχωρά στη χρήση αντικειμένων προς επίδειξη (αληθινές και χάρτινες τούρτες), προκειμένου να δώσει στους εκπαιδευόμενους μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εικόνα του ζητήματος των κλασμάτων που διαπραγματεύεται.
Τέλος, η πρώτη εκπαιδεύτρια επιστρατεύει τη χρήση βουβής ταινίας με τον Τσάπλιν, η οποία, αν και αρχικά φαίνεται να μην σχετίζεται άμεσα, εντούτοις αξιοποιείται έντεχνα για να ενεργοποιήσει μια συζήτηση για τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματά του.
Διάταξη της αίθουσας
Η διάταξη της εκπαιδευτικής αίθουσας, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο είναι τοποθετημένα τα θρανία και τα καθίσματα, επηρεάζει άμεσα τη μάθηση, αφού σχετίζεται με τον τρόπο αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στο μαθησιακό γίγνεσθαι.
Εν προκειμένω, οι δύο μικροδιδασκαλίες πραγματοποιούνται σε σχήμα Π που προσφέρει ευκαιρίες διαπροσωπικής επικοινωνίας και δημιουργίας κλίματος ομαδικής συνεργασίας, ειδικότερα μετά τον χωρισμό των εκπαιδευομένων σε υποομάδες (και στις δύο περιπτώσεις).Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα άμεσης προσέγγισης των εκπαιδευομένων. Αυτό καθίσταται ιδιαίτερα εμφανές στη δεύτερη μικροδιδασκαλία, όπου η εκπαιδεύτρια όχι μόνο κινείται άνετα ανάμεσα στους εκπαιδευομένους για να ελέγχει τον τρόπο που επιλύουν την άσκηση που τους ανέθεσε, αλλά επιπλέον, λόγω ακριβώς της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων, δύναται να επιβλέπει ατομικά τον κάθε μαθητή, να παρεμβαίνει βοηθώντας τον και να τον ενθαρρύνει.
Χρησιμοποιούμενες Στρατηγικές – Σύγκριση - Συμπεράσματα
Οι δύο εκπαιδεύτριες, μέσα από τις συγκεκριμένες τεχνικές που περιγράφησαν παραπάνω, προσπάθησαν να αναδείξουν τον εμψυχωτικό, συντονιστικό και διευκολυντικό ρόλο της διδασκαλίας τους, ο οποίος τείνει να ανασύρει τις προυπάρχουσες γνώσεις των εκπαιδευομένων από τη μια και να αξιοποιήσει τις υφιστάμενες εμπειρίες τους από την άλλη. Και οι δύο διδασκαλίες είναι σε γενικές γραμμές μαθητοκεντρικές και γι αυτό επιστρατεύουν κοινές ενεργητικές τεχνικές όπως π.χ η εργασία σε ομάδες, η ανάθεση στους εκπροσώπους των ομάδων να σχολιάσουν κριτικά τις απόψεις τους και στο τέλος η γενική αποτίμηση και ο σχολιασμός της προσληφθείσης γνώσης από την ολομέλεια της τάξης. Οι δύο εκπαιδεύτριες εφαρμόζοντας στρατηγικές αξιοποίησης του μαθητικού δυναμικού προχωρούν σε ικανοποιητική δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων, οι οποίοι με τη σειρά τους εκδηλώνουν αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον να εργασθούν ατομικά ή συλλογικά, προκειμένου να περατώσουν επιτυχώς το έργο τους. Όλα αυτά αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης, αφού δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευομένους να επεξεργασθούν σε βάθος και να αναλύσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες και μέσα από το διάλογο τόσο το πρωτότυπο θέμα της γλώσσας του σώματος όσο και το περίπλοκο θέμα των κλασμάτων.
Ωστόσο, και στις δύο μικροδιδασκαλίες οι εκπαιδευόμενοι δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγηση των εκπαιδευτριών τους και δεν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις για τις ακολουθούμενες τεχνικές και τα οφέλη τους. Οι εκπαιδεύτριες δεν κατάφεραν να δημιουργήσουν ικανές συνθήκες αντιπαραβολής απόψεων και στάσεων - ώστε μέσα από τη μετέπειτα σύνθεση να φθάσουν σε δημιουργικά συμπεράσματα - ούτε υποκίνησαν αρκούντως τους εκπαιδευόμενους να αντιπαραβάλουν με επιχειρήματα τις θέσεις τους. Συμπερασματικά, θα λέγαμε λοιπόν ότι ναι μεν ακολουθήθηκαν τα γενικά χαρακτηριστικά της συμμετοχικής εκπαίδευσης, αλλά με πολλά περιθώρια για περεταίρω βελτίωση.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
1) Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο
2) Jackson L & Caffarella R (1994) Experiential Learning: A new approach, San Fransisco, Jossey- Bass
3) Jarvis P (1995) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
4) Jarvis P (1999) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
5) Silberman M (1998) Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples and tips, San Fransisco, Jossey-Bass.
Το διαπολιτισμικό σχολείο στη Λέσβο
Βλαδίμηρος Ιασωνίδης και Ελπίδα Γιαννακού, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
H πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, ως αποτέλεσμα της συνύπαρξης πολλών διαφορετικών πολιτισμών, οδήγησε στη δημιουργία φαινομένων, όπως ο κοινωνικός ρατσισμός, η ξενοφοβία, ο εθνοκεντρισμός, η κοινωνική αδικία και ο κοινωνικός αποκλεισμός. Οι διαδικασίες μέσω των οποίων οι μειονοτικές ομάδες οδηγούνται στον κοινωνικό αποκλεισμό είναι πολλές και υφίστανται και στην εκπαίδευση .Το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει αφενός ως ένας ισχυρός μηχανισμός κοινωνικού αποκλεισμού, καθώς μπορεί έμμεσα να αποκλείσει μειονότητες από την εκπαιδευτική διαδικασία και αφετέρου ως ένας παράγοντας κοινωνικής και πολιτισμικής ένταξης παιδιών, ειδικών ομάδων και μειονοτήτων. Η εκπαίδευση στο πλουραλιστικό σχολείο θα πρέπει να έχει διαπολιτισμικό χαρακτήρα, να διέπεται από την αρχή της ισότητας των πολιτισμών, να αποσκοπεί στην ισότητα ευκαιριών για όλους, να τίθεται κατά των κοινωνικών, γλωσσικών, πολιτισμικών, θρησκευτικών διακρίσεων και να μην αντιμετωπίζει την πολιτισμική ετερότητα ως απειλή για την κοινωνική συνοχή. Το σχολείο ως δομή, λειτουργία και περιεχόμενο είναι αναγκαίο να προσαρμόζεται στη δομή της κοινωνίας, τη λειτουργία της οικογένειας και το περιεχόμενο των εμπειριών των μαθητών.
Σχετική έρευνα εκπονήθηκε κατά το έτος 2007 από το Συμβουλευτικό Σταθμό του Πανεπιστημίου Αιγαίου, με σκοπό να μελετηθεί ή στάση των εκπαιδευτικών, των γονέων και των παιδιών των μεταναστών/παλιννοστούντων. Στην έρευνα συμμετείχαν οι φοιτητές Κοινωνιολογίας Βλαδίμηρος Ιασωνίδης και Ελπίδα Γιαννακού. Η έρευνα ήταν πιλοτική με δείγμα 100 ατόμων από κάθε πληθυσμιακή ομάδα (γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές)
Αρχικά μελετήθηκε ο βαθμός συνεργασίας των γονέων και των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Παρατηρήθηκε ότι μόλις το 26% των γηγενών γονέων επισκέπτονται σχετικά συχνά τους εκπαιδευτικούς για να ενημερωθούν από αυτούς, ενώ το 5% των αλλοδαπών συχνά ή αρκετά συχνά παρουσιάζει ανάλογη συμπεριφορά. Από τα αποτελέσματα διεφάνη η ανάγκη για σωστή διαχείριση της διαφορετικότητας που θα ενθαρρύνει την συνεργασία μεταξύ των βασικών φορέων κοινωνικοποίησης. Το 69% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι οι γηγενείς γονείς βοηθούν αρκετά τα παιδιά τους, ενώ αντίστοιχο ποσοστό των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι οι αλλοδαποί /παλιννοστούντες δεν προσφέρουν την αναγκαία βοήθεια. Σε αυτό το σημείο τίθεται το θέμα γνώσης και χρήσης της ελληνικής γλώσσας, το οποίο δρα ανασταλτικά. Το 31% των γηγενών μαθητών αντιμετωπίζει προβλήματα προσαρμογής στο σχολείο, σύμφωνα πάντα με την άποψη των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των αλλοδαπών/παλιννοστούντων μαθητών ανέρχεται στο 46%. Οι αλλοδαποί μαθητές που αριστεύουν και γίνονται σημαιοφόροι είναι η εξαίρεση. Οι περισσότεροι, παρά τις δυνατότητες μάθησης που διαθέτουν, εγκαταλείπουν το σχολείο ή δεν φτάνουν στις ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης.
Οι παρέες των γηγενών και αλλοδαπών μαθητών στην πλειονότητά τους είναι μεικτές, αποτελούνται δηλαδή και από γηγενείς και από μετανάστες, γεγονός που επιβεβαιώνει την έλλειψη ρατσιστικών φαινομένων. Οι πλειονότητα των απόψεων των Ελλήνων μαθητών για τους αλλοδαπούς/παλιννοστούντες και αντίστροφα είναι συντριπτικά θετικές.
Αντίθετα, οι παρέες των αλλοδαπών γονέων περιλαμβάνουν σχεδόν αποκλειστικά μόνο ομοεθνείς τους και μόλις 10% από Έλληνες γεγονός που παραπέμπει σε φαινόμενα ηθελημένης ή ακούσιας γκετοποίησης ή και περιθωριοποίησης.
Η λύση για την αντιμετώπιση της διαφορετικότητας είναι η ίδρυση διαπολιτισμικών σχολείων, στα οποία θα συνεκπαιδεύονται ισότιμα τα παιδιά των γηγενών και αλλοδαπών/ παλιννοστούντων. Το γεγονός ότι η Ελλάδα αντιμετωπίζει σοβαρό δημογραφικό πρόβλημα καθιστά αναγκαία την υιοθέτηση εκπαιδευτικών πολιτικών, που θα στοχεύουν στην εξάλειψη φαινομένων σχολικής διαρροής και στην ενσωμάτωση των μεταναστών, καθώς αυτοί θα αποτελέσουν το εργατικό δυναμικό της χώρας μελλοντικά.
Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των συλληφθέντων για παράβαση του νόμου περί ναρκωτικών στο νομό Λέσβου
Κωνσταντίνος Πέτρου
Οι χρήστες τοξικών ουσιών είναι άτομα με διαταραγμένη συναισθηματική λειτουργία, με αξεπέραστα προβλήματα στην ανθρώπινη επικοινωνία και σχέση και με ανεκπλήρωτες συναισθηματικές ανάγκες, που στις περισσότερες φορές ανάγονται στα παιδικά τους χρόνια. Η προσφυγή στη λήψη κάποιας ναρκωτικής ουσίας, συνηθέστατα σκληρής (π.χ. ηρωίνης), θεωρείται ως «αυτοθεραπεία», που με την αναλγητική της δράση επιφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα, ακόμα και σε ψυχικό επίπεδο (Τσαρούχας 1997).
Η έλλειψη αυτοεκτίμησης, αυτοπεποίθησης και εμπιστοσύνης προς τον ίδιο του τον εαυτό και προς τους άλλους, είναι τα κύρια χαρακτηριστικά ενός τοξικομανή. Παρότι η κοινή γνώμη πιστεύει ότι ο τοξικομανής είναι άτομο που κατακτά τον εύκολο ευδαιμονισμό, ωστόσο ο ίδιος είναι άτομο που δεν ευχαριστιέται με τίποτα στη ζωή του. Η χρήση των ναρκωτικών αφορά όλα τα κοινωνικά στρώματα.
Ποιο είναι όμως το προφίλ των συλληφθέντων για παράβαση του νόμου περί ναρκωτικών στη Λέσβο.
Μια πολύ ενδιαφέρουσα έρευνα διεξήχθη από το φοιτητή Κοινωνιολογίας και αστυνομικό κ. Κωνσταντίνο Πέτρου, τα ευρήματα της οποίας θα παρουσιάσουμε περιληπτικά.
Το δείγμα της έρευνας αντλήθηκε από τα καταγεγραμμένα περιστατικά που έλαβαν χώρα στο νομό της Λέσβου κατά τα έτη 2003-2008 από το αρχείο της Αστυνομικής Διεύθυνσης Λέσβου. Μέρος του αρχείου έλειπε για την αποπεράτωση υπηρεσιακών υποθέσεων και γι’ αυτό κατέστη αδύνατη η ανάλυσή του. Συνολικά εντοπίστηκαν 115 περιπτώσεις με πλήρη στοιχεία και συμπληρώθηκε αντίστοιχος αριθμός ερωτηματολογίων.
Κατά το παραπάνω διάστημα συνελήφθησαν 102 άνδρες και 10 γυναίκες, δηλαδή περίπου τα 4/5 του δείγματος είναι άνδρες με ποσοστό 91,1%, ενώ οι γυναίκες αποτελούν μόνο το 8,9% των συλληφθέντων.
Οι ηλικίες των ατόμων που συνελήφθησαν κυμαίνονται κυρίως μεταξύ 26 έως 45 ετών (με ποσοστό 68,4%). Μικρότερος αριθμός ατόμων απαντάται στις ηλικίες 15-25 ετών (με ποσοστό 19,3%) και μια μικρή μειοψηφία από 46 έως άνω των 66 ετών (με ποσοστό 12,4%).
Η πλειοψηφία των ατόμων που συμπεριλαμβάνονται στο δείγμα της έρευνας είναι ημεδαποί (ποσοστό 86,1%), ενώ μόνο 1 στους 7 περίπου επί του συνόλου είναι αλλοδαπός (ποσοστό 13,9%).
Η συντριπτική πλειοψηφία των ατόμων που συμπεριλαμβάνονται στο δείγμα της έρευνας συνελήφθησαν στη Λέσβο (ποσοστό 90,2%), ενώ μόνο 1 στους 5 στη Λήμνο (ποσοστό 9,8%).
Περισσότεροι από τους μισούς συλληφθέντες έφεραν ινδική κάνναβη (ποσοστό 60,9%). Περίπου ένας στους τέσσερις συνελήφθη για κατοχή ηρωίνης (ποσοστό 24,3%), ένας στους δέκα για βαρβιτουρικά χάπια (9,6%) και πολύ λιγότεροι για κοκαΐνη ή κάποιο άλλο είδος (συνολικά 5,2%).
Περισσότερα από τα μισά άτομα που έχουν συλληφθεί με ναρκωτικές ουσίες τα προόριζαν για προσωπική χρήση (66,1%). Ωστόσο 1 στους 5 εμπορευόταν τις ουσίες που είχε στην κατοχή του (20,2%) και λιγότεροι έκαναν και τα δύο (ποσοστό 13,8%).
Τα επαγγέλματα που ασκούσαν οι συλληφθέντες παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα:
ιδιωτικοί υπάλληλοι (μουσικοί, σερβιτόροι, κτλ.) 21 άτομα
εργάτες 17 άτομα
ελεύθεροι επαγγελματίες (καταστηματάρχες, εργολάβοι, ταξιτζήδες, τεχνίτες κτλ.)
16 άτομα
άνεργοι 16 άτομα
αγρότες 11 άτομα
στρατιωτικοί – οπλίτες - ναυτικοί 10 άτομα
φοιτητές - μαθητές - συνταξιούχοι 6 άτομα
δημοτικοί υπάλληλοι, εποχιακοί κτλ. 3 άτομα
Αναπάντητα 15
Σύνολο (Ν) 115
Συνοπτικά, από την ανάλυση των παραπάνω πινάκων που αφορούν το σύνολο των προσωπικών στοιχείων των υποκειμένων της παρούσας έρευνας μπορούμε να πούμε τα εξής:
Τα άτομα που έχουν συλληφθεί από τις Αρχές του Ν. Λέσβου κατά παράβαση του νόμου περί ναρκωτικών την περίοδο 2003-2008 είναι στην πλειονότητά τους ημεδαποί άνδρες νεαροί, δηλαδή ηλικίας 26-45 ετών.
Η σύλληψη των περισσοτέρων έχει πραγματοποιηθεί στο νησί της Λέσβου και με αίτιο την κατοχή ινδικής κάνναβης, κυρίως, και σε λιγότερες περιπτώσεις ηρωίνης προς ιδία χρήση. Το εμπόριο των ναρκωτικών, επίσης, εξακολουθεί να είναι μια πραγματικότητα που καταφαίνεται και στους πίνακες των συλληφθέντων, ωστόσο ένας στους πέντε από το σύνολο του πληθυσμού του δείγματος εμπορεύεται χωρίς να χρησιμοποιεί ναρκωτικά, όπως φάνηκε από τις πρωτογενείς πηγές του αρχείου.
Ως προς την επαγγελματική τους ιδιότητα τα περισσότερα άτομα είναι ιδιωτικοί υπάλληλοι, εργάτες, ελεύθεροι επαγγελματίες ή άνεργοι. Επίσης, λιγότεροι είναι αγρότες ή οπλίτες. Σημειώνεται, τέλος, πως ελάχιστα άτομα (5 επί του συνόλου των 115 ατόμων) από όσους έχουν συλληφθεί είναι μαθητές ή φοιτητές.
Όπως αναφέρεται στην έκθεση επισκόπησης των εθνικών προγραμμάτων για τη μείωση της ζήτησης ναρκωτικών στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα του 1992 «παρόλο ότι η κατοχή ναρκωτικών είναι παράνομη σε πολλά κράτη – μέλη, σπάνια η κατοχή διώκεται ως αυτή καθ’ εαυτή εκτός από την Ελλάδα» (Μητρόπουλος 1999).
Ο νέος αναθεωρημένος νόμος 3459/2006 αναφέρει ότι «σκοπός του Νόμου για τα ναρκωτικά ήταν και είναι η αντιμετώπιση αυτού του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος με την πρόληψη, την θεραπευτική προσέγγιση των αρρώστων – εξαρτημένων ατόμων, την κοινωνική επανένταξη αυτών και τέλος την κατασταλτική παρέμβασή του σχετικά με την δίωξη των εμπόρων και την προστασία των εξαρτημένων ατόμων». Στο πλαίσιο αυτό προβλέπεται η ποινή κάθειρξης για όποιον προμηθεύεται ή κατέχει με οποιονδήποτε τρόπο ναρκωτικά είτε σε ποσότητα που καλύπτει αποκλειστικά τις δικές του ανάγκες είτε κάνει χρήση τους είτε καλλιεργεί φυτά κάνναβης κτλ. Προβλέπονται, ωστόσο, και περιπτώσεις κατά τις οποίες ένας περιστασιακός χρήστης θα μπορούσε να παρακολουθήσει συμβουλευτικό πρόγραμμα και να μην τιμωρηθεί.
Επιστημονικό Περιοδικό : 'Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία'
Ανοικτή επιστολή
Διευθυντή έκδοσης του επιστημονικού περιοδικού
«Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία»
Μυτιλήνη 8 Μαρτίου 2008
Αξιότιμε Συνάδελφε,-ισσα
Με την παρούσα επιστολή σας γνωστοποιούμε την έκδοση του επιστημονικού περιοδικού «Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία».
Σκοπός του είναι η ενίσχυση της επιστημονικής αναζήτησης, της ερευνητικής γνώσης και του κριτικού λόγου καθώς και η διασύνδεση των σύγχρονων πορισμάτων στα γνωστικά πεδία της Κοινωνιολογίας, της Εκπαίδευσης και της Ψυχικής Υγείας. Ο διε |
